«Особистісно-орієнтовaний підхід, як основa методики виклaдaння геогрaфії в інклюзивних клaсaх»

           Постановка проблеми

Сучасний курс на євроінтеграційний вектор, який оборала наша країна диктує свої вимоги у всіх сферах суспільства. Освітня галузь відіграє ключову роль у формуванні особистості в цілому, а окремим аспектом слід виділити процес здобуття середньої освіти дітей з особливими потребами. Саме на цьому аспекті, на мою думку, особливо важливо наразі сконцентрувати всю увагу, оскільки ані суспільство, ані заклади освіти у тому числі не були готовими до сприйняття такого «нестандартного», як раніше, вважалося підходу до навчання. На даний час, в першу чергу, перед вчителем, постає проблема виховання та закладання базових цінностей, які допоможуть адаптуватися у сучасному житті як для «звичайних» дітей, так і для дітей з особливими потребами, не проводячи паралель між цими двома категоріями. Саме це надихає до створення нових особистісно-орієнтовних підходів до викладання з метою виховання сучасної особистості, яка буде соціально адаптованою у світі інформатизації у глобалізаційних процесах сучасності з правами – рівними для усих.

Аналіз останніх досліджень

Право на рівний доступ до якісної освіти є невід`ємним правом кожної дитини, яке закріплене в основному законі України - Конституції України, інших законодавчих документах. Якою ж має бути якісна освіта для дітей з особливими освітніми потребами? Відповідь на це запитання можна знайти у багатьох документах ЮНЕСКО, ООН, інших міжнародних організацій, а починаючи з 2009 року – у ряді документів, прийнятих Україною. Це, насамперед, Постанова Кабінету Міністрів України від 3 грудня 2009р. №1482-р. «Про затвердження плану заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року», Концепція розвитку інклюзивної освіти, Постанова Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 р. №872 «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах». [1]

Вже із самої назви зазначених документів очевидно, що мова йде про інклюзивну освіту, тобто освіту, яка враховує індивідуальні потреби та особливості кожної дитини. Особливо це важливо, коли йде мова про дітей з особливими потребами в навчанні, для яких донедавна була лише одна можливість отримати освіту – у спеціальних навчальних закладах або за індивідуальною формою навчання, тобто, вдома. Проте, з часу ратифікації Україною Конвенції ООН про права інвалідів, зокрема статті 24 «Освіта», де зазначено, що «одним із зобов`язань держав-учасниць даної Конвенції є забезпечення інклюзивної освіти на всіх рівнях», держава взяла на себе міжнародні зобов`язання забезпечити умови для навчання для дітей з особливими освітніми потребами за місцем їхнього проживання – на базі дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладів. [1]

Відповідно до Конвенції ООН про права інвалідів та інших міжнародних документів, необхідними умовами для отримання якісної освіти для дітей з особливими потребами є вміння педагога здійснювати індивідуалізацію та диференціацію навчального процесу, оцінювати розвиток дитини на основі об`єктивних спостережень за її розвитком, розробляти індивідуальні навчальні програми, тісно співпрацювати з батьками дитини та іншими фахівцями.

Мета та завдання роботи

Створення нового підходу викладання дисципліни для особистісного розвитку дітей із особливими потребами, формування освітньо - розвивального середовища для них шляхом забезпечення психолого-педагогічних та соціальних методів виховання.

Виклад основного матеріалу роботи

За даними Всесвітньої організації охорони здоров’я (ВООЗ), лише 20 % народжених дітей умовно вважається здоровими, інші – або страждають порушеннями психофізичного розвитку, або знаходяться в стані між здоров’ям і хворобою.

Визнання прав такої дитини, її інтересів, потреб, надання допомоги у процесі соціалізації та вибору професійної діяльності є дуже важливим на сучасному етапі розвитку освіти. Тому важливого значення набуває інклюзивне навчання, що передбачає спільне перебування дітей із особливими освітніми потребами з їх здоровими однолітками.

Інтеграція дітей із особливими освітніми потребами швидкими темпами поширюється в Україні. Першопричиною такого явища стало законне право дитини на якісне задоволення освітніх потреб. Батьки дитини, влаштувавши її у звичайну школу святкують перемогу, а тим часом школи не готові до прийняття особливої дитини. Обмежений обсяг інформації про позитивний досвід роботи шкіл-інтернатів знижує ступінь довіри батьків до інтернатної установи, тому питання роботи над іміджем кожної школи є досить актуальним.

На сьогодні організаційно-методичні засади навчального процесу у загальноосвітніх школах орієнтовані на дітей із типовим розвитком, і не враховують особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей із особливими освітніми потребами. Невідповідність форм і методів педагогічного впливу на таких дітей може створювати передумови для формування в них негативного ставлення до навчання, девіантної поведінки.

Інклюзія – це спосіб мислення і дії, які дозволяють кожній людині відчувати себе прийнятою такою, якою вона є; які забезпечують повагу і гарантують безпеку.

Інклюзивне навчання – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям із особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно - орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей.

Інклюзивна школа – заклад освіти, який забезпечує інклюзивну освіту як систему освітніх послуг, зокрема: адаптує навчальні програми та плани, фізичне середовище, методи та форми навчання, використовує існуючі в громаді ресурси, залучає батьків, співпрацює з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей, створює позитивний клімат у шкільному середовищі.

Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, що передбачає навчання в умовах загальноосвітнього закладу. З метою забезпечення рівного доступу до якісної освіти інклюзивні освітні заклади повинні адаптувати навчальні програми та плани, методи та форми навчання, використання існуючих ресурсів, партнерство з громадою до індивідуальних освітніх потреб і різних стилів навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Індивідуальна програма розвитку розробляється на один рік. Двічі на рік (за потребою частіше) переглядається з метою її коригування. Зокрема, коли у дитини виникають труднощі у засвоєнні визначеного змісту навчального матеріалу, чи навпаки виникає необхідність перейти до наступного рівня складності виконання завдань. [2]

Індивідуальна програма розвитку має містити таку інформацію як:

1. Загальна інформація про дитину: ім’я та прізвище, вік, телефони батьків, адреса, проблема розвитку (інформація про особливі освітні потреби), дата зарахування дитини до школи та строк, на який складається програма.

2. Наявний рівень знань і вмінь. Група фахівців протягом 2 тижнів (в залежності від складності порушення) вивчає можливості та потреби дитини, фіксує результати вивчення:  її вміння, сильні якості та труднощі, стиль навчання (візуальний, кінестетичний, багатосенсорний та інші, особливо якщо один зі стилів домінує), у чому їй потрібна допомога;

3.Інформація щодо впливу порушень розвитку дитини на її здатність до навчання (відомості надані психолого-медико-педагогічною консультацією). Вся інформація повинна бути максимально точною, оскільки вона є підґрунтям для подальшого розроблення завдань.

4. Спеціальні та додаткові освітні послуги. В індивідуальній програмі розвитку фіксується розклад занять з відповідними фахівцями (логопедом, фізіотерапевтом, психологом та іншими спеціалістами), вказується кількість і тривалість таких занять з дитиною.

5. Адаптації/модифікації. При складанні індивідуальної програми розвитку необхідно проаналізувати, які адаптації та модифікації слід розробити для облаштування середовища, застосування належних навчальних методів, матеріалів, обладнання, урахування сенсорних та інших потреб дитини.

Модифікація – трансформує характер подачі матеріалу шляхом зміни змісту або концептуальної складності навчального завдання. Наприклад, скорочення змісту навчального матеріалу; модифікація навчального плану або цілей і завдань, прийнятних для конкретної дитини, корекція завдань, визначення змісту, який необхідно засвоїти.[3]

Адаптація – змінює характер подачі матеріалу, не змінюючи зміст або концептуальну складність навчального завдання. Зокрема, можуть використовуватись такі види адаптацій:

·                    пристосування середовища (збільшення інтенсивності освітлення в класних кімнатах, де є діти з порушеннями зору; зменшення рівня шуму в класі, де навчається слабочуюча дитина, забезпечення її слуховим апаратом; створення відокремленого блоку в приміщенні школи для учнів початкової ланки);

·                    адаптація навчальних підходів (використання навчальних завдань різного рівня складності; збільшення часу на виконання, зміна темпу занять, чергування видів діяльності);

·                    адаптація матеріалів (адаптація навчальних посібників, наочних та інших матеріалів; використання друкованих текстів з різним розміром шрифтів,   картки-підказки, тощо).

Для дітей з особливими освітніми  потребами, які мають інтелектуальні порушення та зі складними вадами розвитку (вадами слуху, зору, опорно-рухового апарату в поєднанні з розумовою відсталістю, затримкою психічного розвитку) на основі робочого навчального плану школи розробляється індивідуальний навчальний план з урахуванням рекомендацій психолого-медико-педагогічної консультації та на основі Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку.

Навчально-виховний процес у класах з інклюзивним навчанням загальноосвітніх навчальних закладів здійснюється відповідно до робочого навчального плану школи, за навчальними програмами, підручниками, посібниками, рекомендованими МОН  для загальноосвітніх навчальних закладів.

Двічі на семестр, на початку і в кінці варто проводити контрольну роботу з навчального матеріалу, з метою з’ясування рівня знань. Форму проведення обрано у вигляді тесту, але можна використовувати у вигляді диктанту або розгорнутої відповіді на питання, тощо.

Мотивація навчання. Перед будь-яким завданням дитині слід пояснити з якою метою ми це робимо, для чого це потрібно. Деякі учні, особливо з затримкою психічного розвитку, навчаючись у класі, не сприймають вказівки вчителя до класу. Вони потребують додаткового звернення до них особисто. З часом, якщо на це постійно звертати увагу учня, ця проблема зменшується.

Оскільки діти навчаються за загальноосвітньою програмою, то завдання на уроці слід викладати від найпростішого, поступово ускладнюючи. Це дасть змогу проаналізувати, який рівень складності завдань з даної теми дитина може виконати самостійно, а над якими ще треба працювати. Тільки після достатнього засвоєння попереднього матеріалу можна переходити до наступного.

Поступовість, покроковість та порційність у подачі навчального матеріалу можна виділити наступними пунктами:

1.                  Систематичне повторення попереднього матеріалу перед уроком.

2.                  Багаторазове повторення на уроці.

3.                  Виокремлення найважливішого.

4.                  Зосередження уваги на роботі з узагальненими поняттями.

5.                  Позитивна підтримка учня.

6.                  Зміни видів діяльності. (Діти, які швидко втомлюються, потребують змін видів діяльності. Наприклад, з письмової роботи на роботу над картинкою, зображенням або усне зв’язне мовлення на запропоновану тему тощо. Інколи доцільно дати дитині просто відпочити.)

7.                  Переключення уваги.

8.                  Коригування об’єму, змісту завдань та часу на їх виконання.

9.                  Використання комп’ютерних технологій.

10.              Формування умінь та навичок роботи з Інтернетом.

Під час викладання географії можна використати наступні прийоми:

·                    спростити задачу в ході розв’язання, якщо учень не справляється із завданням даного рівня або запропонувати задачу за зразком;

·                    допомогти учню в оформленні записів;

·                    продиктувати йому оформлення записів або запропонувати продовжити розв’язання самостійно, збільшивши час на виконання;

·                    вибрати із параграфа необхідні слова і виписати визначення;

·                    вибірково виконати завдання в практичній роботі: частину вправи – письмово, частину – усно;

·                    письмове власне висловлювання, яке учні класу виконують за урок, а потім розповідь учня за планом протягом уроку «відшліфовується», коригується і записується лише на чернетці, а вдома переказується за планом;

·                    конкретні і чіткі вказівки з особистісним підходом для кожного.

·                    контроль та коригування записів учня.

·                    робота в парах, в групах, залучення до співпраці учнів-помічників.

·                    формування навиків самостійності

Робота біля дошки, тобто перед класом, викликає страх, тому частіше необхідно опитувати учнів на місці, якщо не відмовляються, то виходять до дошки. Такі діти часто при читанні гублять рядок. Варто навчати (при можливості) слідкувати рукою паралельно при читанні. Питання мають бути чітко і просто сформульовані. [4]

Наступним етапом на уроці можна викликати (за бажанням) учня до дошки та запропонувати записати щось, що учень добре знає і він буде почуватися впевнено. Далі можна пропонувати розв’язати посильне завдання (можна зі сторонньою допомогою іншого учня або вчителя). Лише після того, як учень із бажанням виконує попереднє доручення, можна ускладнювати наступне. Така форма роботи розвиває рішучість, впевненість. У результаті чого учень краще соціалізується.

Формування навиків роботи з тестовими завданнями.

Ефективною і більш доступною формою роботи є тестові завдання. Хоча часто і вони викликають в учнів труднощі. Має бути порційність і послідовність у складності. Не варто давати відразу багато завдань, це викликає в учня розгубленість. Можна запропонувати 2-3 завдання. Лише коли учень із ними справився, можна пропонувати наступне. Потрібно навчити як і з чого краще розпочинати таку роботу.

Алгоритм послідовності дій учня можна зобразити у вигляді блок-схеми.

Рис. 1 – Блок-схема: Алгоритм послідовності дій учня при вирішенні тестових завдань

Стосовно питання процесу реалізації та впровадження особистісно-зорієнтованого навчання географії в інклюзивних класах, то він реалізується шляхом:

1.                  Відбору змісту навчального матеріалу.

2.                  Реалізації принципу національної спрямованості шкільної географії, який передбачає формування в учнів національної свідомості.

3.                  Використання додаткових джерел на уроках географії. Реалізація цього завдання може відбуватися шляхом практичного вивчення особливостей природи, господарства й населення України та світу.

4.                  Звернення до особистого досвіду учнів, їх роздумів з обговорюваної теми через моделювання життєвих ситуацій, у процесі вирішення яких у ході реальних відносин, формуються особистісні цінності й розвивається моральний досвід кожної дитини.

5.                  Постійної співпраця всіх учасників інклюзивного навчання.

6.                  Систематичної співпраці з батьками.

7.                  Орієнтації навчального процесу на сильні сторони дитини.

8.                  Вхідного і вихідного тестування.

Використання в навчально-виховному процесі з географії активних форм навчальної роботи над програмним матеріалом-діалогів, в процесі яких здійснюється вирішення завдань пізнавального, розвиваючого й виховного характеру й відбувається розвиток інтелектуально-моральної свободи особистості, її орієнтування в системі різноманітних цінностей, формування здатності до адекватних самооцінок і оцінок, саморегуляції поведінки й діяльності, світоглядної рефлексії.

Звичайно, що для виконання цих та інших завдань педагогу потрібна допомога – з боку адміністрації навчального закладу, з боку інших фахівців, з боку батьків. Але найбільш важливою для педагога є надання допомоги під час самого навчального процесу. Саме надання такої допомоги і є основною метою діяльності асистента педагога (асистент вчителя, асистент вихователя).[5]

Потрібно зазначити, що посада асистента вчителя також передбачена українським законодавством – так, у Постанові Кабінету міністрів України від 15 серпня 2011р. №872 «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах»  зазначається, що «особистісно орієнтоване спрямування навчально-виховного процесу забезпечує асистент вчителя, який бере участь у розробленні та виконанні індивідуальних навчальних планів та програм, розробці уроків разом з вчителем, адаптує навчальні матеріали з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами». З ініціативи Міністерства освіти і науки, молоді та спорту Міністерством соціальної політики доповнено Класифікатор професій посадою асистента вчителя інклюзивного навчання (наказ Держспоживстандарту від 28.07.2010р. №327). Посаду асистента вчителя передбачено Типовими штатними нормативами загальноосвітніх навчальних закладів, затвердженими наказом Міністерства освіти і науки від 06.12. 2010р. №1205

Окрім окреслення вищенаведеної проблеми становлення інклюзивної освіти в Україні, хотілося б навести декілька прикладів успішного становлення та запровадження системи інклюзивної освіти у різних регіонах світу, зокрема в таких країнах як Канада, Австралія та Польща. Саме орієнтація на досвід інших країн допоможе уникнути непотрібних помилок. Адже мета всіх реформ – це щасливе життя кожного громадянина України.

Канада

У Канаді інклюзивна освіта зародилася у кінці 1960-х років. Тоді дітям з особливими освітніми потребами дозволили навчатися у звичайних школах, але в окремих, ізольованих від інших дітей класах. За таких умов батьки та педагоги міста Гамільтон (провінція Онтаріо) об’єдналися для того, щоб протидіяти дискримінації.

У 1980-х роках інклюзивних шкіл стає більше. Діти з інвалідністю все активніше долучаються до загального шкільного життя. Прикметно, що інклюзія освіти ще не була закріплена на державному рівні як обов’язкова, але все більше шкіл добровільно долучалися до неї.

Від початку 1990-х років і дотепер у Канаді триває «Ера інклюзивної освіти». Законодавство кожної провінції було впорядковане відповідно до ідей інклюзивної освіти. Дискримінація за ознакою інвалідності була заборонена законом.

Інклюзивна освіта у Канаді розвивалася завдяки активному співробітництву учасників та організаторів навчального процесу. Уряд розширював співпрацю з навчальними закладами: поступово збільшував фінансування, дозволив школам самостійно розподіляти кошти, стимулював розвиток теоретичної бази інклюзивної освіти.

Держава дійсно чула поради батьків. Вони могли вільно обрати, де та за якою програмою навчатиметься їхня дитина, безпосередньо взаємодіяли з урядовими структурами та адвокатськими колами, а це спонукало вчителів бути більш уважними до батьківських порад. У Канаді діти з інвалідністю навчаються за індивідуальними планами, які складаються за активної участі дітей та їхніх батьків. Завдяки батькам школа дізнається про життя дитини, про її хобі, ідеї та прагнення.

Робота вчителів у Канаді передбачає універсальність. Медичний персонал та корекційні педагоги постійно надають практичні поради вчителю. Завдяки цьому він може самостійно надати дитині необхідну допомогу та підтримку, а у разі необхідності – рекомендувати учню звернутися до потрібного фахівця. [6]

Кожна провінція несе відповідальність за базову освіту, враховуючи найвищий пріоритет – успіх кожної дитини. Для того, щоб система існувала без збоїв, на місцях створюються шкільні ради, до складу яких входять батьки, директор школи та зацікавлені члени громади. Тож успішне запровадження інклюзивної освіти в Канаді стало результатом злагоджених дій держави, батьків, громадянського суспільства та активних представників шкільного, адвокатського та громадського середовища. Саме така співпраця має стати прикладом для реформи інклюзивної освіти в Україні.

Австралія

У 2016 році Австралія посіла перше місце у рейтингу ООН за показниками рівня освіти. Але запровадження інклюзивної освіти не було легким.

У 1992 році було прийнято закон «Про дискримінацію інвалідів». Він забороняв обмеження прав людей з інвалідністю у різних сферах суспільного життя, і перш за все – у галузі освіти. Однак перші спроби включення дітей з інвалідністю в навчальний процес звичайних шкіл продемонстрували неготовність значної кількості вчителів пристосовуватися до нових умов роботи. Педагоги заявляли, що відчувають нестачу умінь та навичок не лише під час роботи з дітьми, але і для модифікації навчальних планів для учнів з різними освітніми потребами та можливостями.

Для покращення ситуації було ініційовано спеціальну підготовку педагогів. Самі ж учителі заявили, що основою успішної роботи має стати позитивне ставлення до дітей з особливими освітніми потребами. Вони дійшли висновків, що негатив, який мав місце на перших етапах роботи з дітьми, швидко зник саме завдяки практиці взаємодії з дітьми з інвалідністю.

Досить швидко вчителі змінили ставлення до інклюзивного навчання, а потім це зробила і шкільна спільнота. Так школа стала відповідальною за пристосування до індивідуальних особливостей кожної дитини. Загалом близько 6% загальної кількості учнів у Австралії мають значні проблеми зі здоров’ям. Залежно від ступеня важкості хвороби дитини, передбачається 3 варіанти отримання освіти:

1.                  навчання у звичайному класі загальноосвітньої школи протягом усього терміну здобуття освіти;

2.                  навчання у «класі підтримки» загальноосвітньої школи;

3.                  навчання у корекційній школі.

Ніщо не може обмежити право батьків вільно обрати той чи інший навчальний заклад для дитини з особливими освітніми потребами.

Досвід Австралії показує, як вчителям необхідно мобілізувати свої сили та знання, не зупинятися перед труднощами. Адже саме педагоги є безпосередніми творцями будь-якої реформи в освіті.

Польща

З кінця 1970-х років польські освітяни почали звертати увагу на те, що спеціалізовані школи не можуть повною мірою задовольнити потреби дітей з особливими освітніми потребами. Такі заклади не готували дитину до самостійного життя, не сприяли її соціалізації.

За останні десятиліття в Польщі сформувалось три види шкіл для дітей з  інвалідністю: спеціальні, інтеграційні (або з інтеграційними класами) та загальноосвітні. Польське законодавство дає батькам право вільного вибору закладу освіти.

Ніхто не може примусити сім’ю віддати дитину до спеціальної або інтеграційної школи. Все залежить від того, як дитина буде себе почувати в тому чи іншому освітньому закладі.

Для того, щоб дитина з особливими освітніми потребами навчалася у тій чи іншій школі, батькам бажано отримати довідку від спеціалізованого консультаційного центру. Документ має засвідчувати ступінь проблем, містити рекомендації щодо організації навчання та вибору закладу освіти. Однак батьки не зобов’язані надавати таку довідку дирекції школи під час вступу дитини. Діагностика та отримання такої довідки має не обмежувати дитину з інвалідністю у правах, а має допомогти обрати школу, яка найкраще підійде саме їй. [7]

Польська система освіти створена таким чином, що батьки дітей з особливими освітніми потребами мають постійно взаємодіяти з учителями. Так, за півроку до вступу до звичайної школи, батьки повинні почати активну співпрацю з учителями. Вони спілкуються, надають докладну інформацію про інтереси та вподобання дитини, обмінюються практичним досвідом.

Найбільшу популярність мають саме інтеграційні школи. Так у школі польського міста Зомбковіци-Шльонське навчаються учні з 19 населених пунктів. Її робота базується на інтегрованому підході, тобто діти з інвалідністю навчаються поряд з іншими дітьми. У класах із загальною кількістю 15-20 учнів, навчається від 2 до 4 учнів з інвалідністю. Усього у восьми класах школи навчається 37 учнів з особливими освітніми потребами. Вчитель такого класу має асистента (іноді ця людина теж може бути з інвалідністю, що дозволяє краще розуміти потреби та емоції дітей і ефективніше з ними працювати).

Досвід Польщі показує, що не потрібно поспішати: шкільна освіта має отримати високу матеріально-технічну базу. Через відсутність цього важливого чинника досі переважають не інклюзивні, а інтеграційні школи.

Світова практика запровадження інклюзивної освіти – це тривалий процес з багатьма «підводними каменями». З прикладів Канади, Австралії та Польщі видно, що запорукою успішності реформи в цих країнах є широка співпраця між учасниками навчального процесу. А головне – повага до кожного члена суспільства.

Висновки

На сьогоднішній день вирішувати проблеми забезпечення сучасної якості освіти, яка відповідає актуальним і перспективним потребам особистості, здатної адаптуватися до сучасних вимог життя необхідно шляхом модернізації освітнього середовища через організацію простору для формування соціально адаптованої особистості на підставі поєднання вимог соціуму з особистісними можливостями і потребами учнів з особливими освітніми потребами. В світі сучасних вимог варто знаходити оптимальний баланс між базовою освітою та інноваціями. З моїх особистих поглядів та досвіду, можна зазначити, що варто своєчасно проводити саморефлексію діяльності, давати їй об’єктивну оцінку і коригувати роботу, виходячи з аналітики, постійно вести моніторингові спостереження якості знань своїх учнів, поглиблювати індивідуалізацію та диференціацію навчання шляхом впровадження нових педагогічних технологій для розвитку компетентної креативної особистості дітей з особливими потребами.

Для досягнення позитивної динаміки роботи в інклюзивних класах, вчитель має керуватись наступним в процесі викладання, а саме:

−                   професійні знання широко застосовувати в практичній діяльності, з метою здійснення педагогічного супроводу дитини;

−                   разом із іншими фахівцями, шляхом консенсусу, постійно модернізувати вже існуючі та розвивати нові шляхи реалізації індивідуальної програми розвитку дитини;

−                   вести спостереження та аналізувати динаміку розвитку учня з метою налагодження міжособистісних стосунків та встановлення діалогу між всіма суб'єктами навчально-виховної діяльності;

−                   заохочення до роботи в географічно-природничих проектах в позакласний час з метою розширення кругозору учня та розвитку глибшого інтересу до дисципліни;

−                   мотивація до саморозвитку в процесі вивчення дисципліни шляхом надання рекомендацій до перегляду пізнавально-розвивальних фільмів та телепередач, що в свою чергу, додатково заохочує до спільного обговорення, встановлення контактного діалогу та розвитку власних міркувань.

Наслідком роботи з учнями в інклюзивних класах хотілось би бачити:

·                    розвинені комунікативні та організаційні здібності, здатність співчувати, співпереживати;

·                    ціннісні орієнтації, спрямовані на розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, на творчу педагогічну діяльність;

·                    розвинені навички вирішення конфліктних ситуацій.

·                    розвиток інтересу до вивчення природознавства та географії;

·                    зацікавленість, прагнення пізнання і самопізнання;

·                    зростання потреби у нових досягненнях (участь у географічно-природничих конкурсах);

·                    формування навиків роботи з довідковою літературою та ресурсами Інтернету;

·                    стимулювання дітей до творчої діяльності.

Під час викладання географії слід застосувати різні методи, форми та прийоми роботи, з часом, проаналізувавши їх, варто обрати найефективніші. Варто зазначити, спираючись на дослідження, що використання даних методів вчителями та асистентами вчителя при роботі з дітьми значно поліпшує результативність інклюзивного навчання.

Список використаних джерел:

1.                  верховна рада україни. законодавство україни [Електронний ресурс] - https://zakon.rada.gov.ua/laws;

2.                  Єфімовa С. М. Як зробити школу інклюзивною? Досвід проектної діяльності: методичний посібник. / С. М. Єфімовa – Київ: ТОВ «Видaвничий дім «Плеяди», 2012. – 152 с.

3.                  Колупaєвa A. A., Дaнілaвічютє Е. A., Литовченко С. В. Професійне співробітництво в інклюзивному нaвчaльному зaклaді: нaвчaльно-методичний посібник. / Колупaєвa A. A., Дaнілaвічютє Е. A., Литовченко С. В. – Київ: Видaвничa групa «A.С.К.», 2012. – 197 с.

4.                  Розвиток політики інклюзивних шкіл. Інтегровaне плaнувaння послуг, їх нaдaння тa фінaнсувaння в Кaнaді: посібник / [Блейз Дж., Чорнобой Е., Крокер Ш., Стрaт Е., Крaсюковa-Еннс О.]; під ред. О. Крaсюковa-Еннс. – Київ: Пaливодa A.В., 2012. – 46 с.

5.                  Сaк Т. В. Індивідуaльне оцінювaння нaвчaльних досягнень учнів з особливими освітніми потребaми в інклюзивному клaсі : нaвч. курс тa нaук.-метод. посіб. / Т. В. Сaк. – Київ: ТОВ «Видaвничий дім «Плеяди», 2011. – 168 с.

6.                  Тaрaнченко О. М. Диференційовaне виклaдaння в інклюзивному клaсі : нaвчaльно-методичний посібник. / О. М. Тaрaнченко, Ю. М. Нaйдa. – Київ: Видaвничa групa «A.С.К.», 2012. – 124 с.

7.                  Колупaєвa, A. A., Сaвчук Л.О. Діти з особливими потребaми тa оргaнізaція їх нaвчaння Київ 2011,с.8

Додаток 1

Характеристика на учнів інклюзивного класу з географії

4. Наявний рівень знань і вмінь учня (учень 1)

Вероніка має низький рівень знань. Читатає і переказує повільно. Пише на слух нормально. Словниковий запас бідний. Потребує постійного контролю та індивідуального підходу.

Потенційні можливості	Потреби
Розвивати мову, переказувати текст підручника, вміння користуватись географічною картою,термінами і поняттями.	Контроль з боку класного керівника та вчителя- асистента. Додаткові заняття з корекційним педагогом.
	Робота з індивідуальними картками,картами

4. Наявний рівень знань і вмінь учня (учень 2)

Григорій має низький рівень знань. Читатає і переказує повільно. Пише на слух повільно. Словниковий запас бідний. Потребує постійного контролю та індивідуального підходу.

Потенційні можливості	Потреби
Розвивати мову, переказувати текст підручника, вміння користуватись географічною картою,термінами і поняттями.	Контроль з боку класного керівника та вчителя- асистента. Додаткові заняття з корекційним педагогом.
	Робота з індивідуальними картками,картами

4. Наявний рівень знань і вмінь учня (учень 3)

Ярослав має низький рівень знань і вмінь. Читатає і переказує повільно, постійно перепитує по декілька раз. Пише на слух повільно. Словниковий запас бідний. Потребує постійного контролю та індивідуального підходу.

Потенційні можливості	Потреби
Розвивати мову,вчитися робити записи на слух, переказувати текст підручника, вміння користуватись географічною картою,термінами і поняттями.	Контроль з боку класного керівника та вчителя- асистента. Додаткові заняття з корекційним педагогом.
	Робота з індивідуальними картками,картами

Додаток 2

Презентації до уроків географії в інклюзивних класах
https://dupask.blogspot.com/p/blog-page_41.html